Marta Mata

—De petita com va viure l’escola?
—Bona part de la gent de la meva generació —els que ara tenim 70 anys— vam viure una vida escolar que valorava l’educació, per damunt de l’ensenyament i l’ensenyament dins de l’educació. Era una escola de mestres humanistes que sabien desvetllar les capacitats dels nanos. Jo vaig ser alumna de les escoles de la República i filla de mestra d’aquestes escoles. Vaig tenir mestres que sabien moltes coses, i alhora en gaudien molt de fer de mestre. Era molt més important el com gaudir dels coneixements que els coneixements en si. Recordo l’Anicet Villar —un mestre enciclopèdic— que ens explicava les diferències entre Esparta i Atenes, entre Roma i Grècia, entre els protestants i els catòlics —em sembla que anava a favor dels protestants—, etc. Et diverties, et formaves i et donaven els raonaments de com anaven les coses tant en història com en geografia o en ciències de la natura. La meva idea d’escola és l’Escola Nova, una escola on no hi havia contradicció entre ensenyament i educació.
L’any 1939 es va tallar la tradició d’escola oberta, laica i educadora i es va dir: «s’ha d’ensenyar i aprendre», i «uns a manar i els altres a obeir». Tot era adoctrinament, des de les matemàtiques fins a la història o la literatura. Estudiar literatura, abans, a l’Institut-Escola era llegir autors i parlar d’aquests autors. Després, va ser llegir Díaz Plaja i saber de memòria el que deia Díaz Plaja dels autors. També ens feien estudiar, gairebé de memòria, l’apologètica, les raons de l’existència de Déu, «los números racionales», «los verbos irregulares».

—Ve la represa…
—Al cap de 20 anys —als 50— fem les primeres escoles que intenten recuperar una pedagogia oberta. Els 60 és Rosa Sensat i el moviment de renovació pedagògica. Es tractava de promoure l’educació per la llibertat i la creativitat.
Aquesta tasca ha triomfat però la vida s’ha complicat enormement i avui en dia, els programes són més carregats de coneixements que mai. Les programacions admeten moltes tècniques d’ensenyament actiu i als mestres els costa una mica, sobretot, a partir de la llei de Villar Palasí, l’any 1970, quan tots els estudiants de magisteri surten amb el títol de mestre i amb una especialitat. L’especialitat mata molt. Sóc partidària que els mestres tinguin aficions il·limitades, però que a l’escola primària hi hagi professors de llengua, de socials, de naturals… i que hagin perdut el nom de mestre, ha estat un error.
La LODE intenta traduir en llenguatge oficial els termes de l’escola pública: la participació de pares i mestres. La LOGSE ha introduït quantitat de coneixements i es necessitaria una dinàmica molt forta d’escola d’estiu per digerir totes aquestes matèries i convertir l’escola en una «activitat alegre» (la scuola joiosa de Vittorino Feltre) on el nano estigui content.

—Andrés Sopeña en El Florido Pensil afirma que si creiem en l’educació, tants anys d’educació franquista, per força, han hagut de fer molt de mal.
— És cert. Jo vaig tenir una educació primària excel·lent i vaig començar el batxillerat en temps de guerra i encara en visc. El que no puc ni imaginar és que hagués passat si hagués tingut el batxillerat de Maria Aurèlia Campmany —el de la República—, per exemple. Si la Universitat hagués estat la Universitat Autònoma de la República. No ho sabem. Jo em noto ofegada. Alexandre Galí deia «Franco ens ha capat». No tenim ni idea del mal que ens han fet. Jo me’n vaig adonar quan tenia 38 anys. Vaig anar a un kibbuts a Israel. Allí vaig descobrir que la llibertat tenia una coordenada social, que la llibertat col·lectiva eleva a potència la llibertat individual. Als 38 anys em pensava que era lliure!

—Sembla que costa molt l’educació de valors a l’escola pública… No s’ha confós escola pública amb escola neutral?
—40 anys són molt anys i costen molt de superar. Els que ens preocupem i parlem d’aquestes coses som excepcions.

—Què en queda del llegat de Ferrer i Guàrdia i l’Escola Moderna?
—En Pere Vergés explica, en la seva biografia, que el seu pare el va portar a una escola ferreriana i després el va canviar a una escola també relativament avançada. Vergés explica que no va notar la diferència perquè ambdues eren escoles actives i obertes. Penso que aquestes coses no ens les han explicat mai. L’Escola Moderna feia por. També van amagar en Joan Bardina i no era tan radical com Ferrer i Guàrdia. Qualsevol que posés en dubte la societat i l’establishment feia por.

—El fet que l’Escola Moderna eduqués en castellà ha influït en aquest oblit?
—No sé si és una influència o una excusa. Ferrer no hi va ser sensible, potser perquè llavors pensava qui era sensible a aquesta qüestió eren més aviat de dretes. Va ser una dinàmica infernal. Com de molts altres, no es pot dir que Ferrer fos sensible a la llengua dels nens —tampoc Freinet ho va ser a Provença—, però els seus deixebles als anys trenta van veure les coses d’una manera diferent. Herminio Almendros, per exemple, introductor de Freinet a Catalunya, era un mestre manxec que va aprendre català.

—Què en queda de l’escola antiautoritària de Summerhill?
—Res més que un cert record. El concepte de llibertat, només com a absència de constrenyiment, és molt arriscat. Nosaltres als anys 66-67 parlàvem d’educació de la llibertat. Era un concepte que rebíem de molts, de Dewey a Montessori, treballat llavors per Pere Darder, Teresa Codina i Ma. Antònia Canals. Es tractava que el nen pogués utilitzar lliurement les pròpies facultats. Però per poder-les utilitzar primer les havia de cultivar. Montessori considerava que s’afavoria la llibertat del nen fent-lo passar per una ratlla. Si era capaç de dominar el propi cos, passant per una ratlla, després passaria per la ratlla que volgués. Aquest concepte ens va influir molt.

—Quina ha de ser la relació de l’escola amb el canvi social?
—És una relació discutida, des del «regeneracionisme» a l’adoctrinament, segons l’època. La nostra manera de treballar el canvi social dins l’escola llavors era treballant en equip dins de la classe, organitzant les coses entre tots. Jo ho havia viscut a l’Institut-Escola on es potenciava l’autogovern, l’autoorganització. El Dr. Estadella deia que tot allò que els nois o noies poden fer, no ho ha de fer el professor. La llibertat és el cim de tot un conjunt de capacitats. Hellen Keller diu: «La intel·ligència és l’obediència de la ment a les coses.» Una altra de les idees és: «Busqueu tantes solucions com pugueu.» No interessa tant el resultat com els camins de la solució. Abans de començar ens deien: «Què us sembla?» La llibertat era treballosa, no volien donar la idea que la llibertat era barata.

—No hi ha una obsessió que l’escola ha de formar per al món laboral?
—Els pares empenyen l’escola cap aquí. Però avui no hi ha gairebé ningú que treballi en l’ofici per al qual va estudiar. És un error capficar-se amb els continguts de la formació. Cal treballar-ne la formalitat: la col·laboració, la capacitat de recerca i la imaginació. Aquestes formes de progrés humà són les importants. Per exemple, hi ha uns coneixements bàsics de la història, de la varietat de camins de l’home al llarg de la història. Piaget, en el seu llibre «l’estructuralisme», intenta definir la diversitat de nocions —conceptes matemàtics, naturals, socials, etc.— per tal d’arribar a saber que hi ha una manera de pensar matemàtica, naturalista, artística, etc.

—No hi ha una obsessió de l’escola per les noves tecnologies?
—S’han d’aprofitar. Per una banda, et donen una quantitat d’instruments que abans no teníem. Però, per altra banda, la teva capacitat bàsica de mestre encara és més important. Tot plegat pot servir per tenir més dades, no per crear, que és en el fons, educar.

—Després de 20 anys d’escola pública, no hauríem de tornar a repensar els perills de deixar l’educació en mans de l’Estat?
—Els mateixos poders públics que fan l’educació obligatòria han de posar mitjans per accedir-hi. Abans de 1970, la família es podia fer càrrec de l’educació dels fills. Gràcies a això van poder sorgir les ikastoles basques que eren «ensenyança familiar». La cosa pública ha de posar els mitjans per tal que l’educació obligatòria es converteixi en un dret exercible per a tots. Això no vol dir que l’Estat se n’hagi de fer càrrec. El model anglès és el correcte: vigilància des de l’Estat i gestió dels poders locals (ajuntaments, comtats) o gestió privada. Els anglesos no han tingut programes fins a la Thatcher. A cada comtat feien el que creien convenient, però la Inspecció de Sa Majestat ho orientava pràcticament tot.

—La política educativa que porta a terme el govern de la Generalitat és la que s’havia imaginat que faria?
—Pensava que ho hauria fet millor. No hi ha dubte que l’ensenyament ha millorat molt en aquest període. Només el fet de ser governats de més a la vora ja és positiu. A més, s’ha treballat amb un col·lectiu millor format que a la resta de l’Estat. Però els d’aquí han copiat el model espanyol d’administració que alhora era mal copiat del model francès.

—El parlament té capacitat legislativa suficient o hauria pogut anar més enllà?
—En temps de la República, es va constituir el Patronat Escolar entre l’Ajuntament i la Generalitat. L’Ajuntament manava les escoles i donava recursos i qualitat. Penso que s’hauria d’anar per aquí, amb molts ajuntaments i comarques de Catalunya. Ens hauria acostat al model anglès d’administració, segons l’estil de la Mancomunitat.

—Sembla que l’esquerra s’ha quedat sense alternativa a la política educativa del govern de la Generalitat.
—A Catalunya l’esquerra ha estat més catalanista que la dreta que ens ha governat. Els mestres d’esquerres han tingut un respecte i una veneració per la Generalitat que començava a caminar i li han exigit i criticat menys del compte. Ho comprenc. La il·lusió de ser de la Generalitat ha fet passar per alt altres coses.

—Què caldrà fer en el futur?
—Caldria posar d’acord tots aquests organismes i institucions i fer-los funcionar seriosament: consells escolars, moviments de renovació pedagògica, la gent de les universitats dedicades a l’educació, el moviment d’escoles bressol, els ajuntaments —les ciutats educadores— com els de Barcelona, Sabadell, l’Hospitalet, Sitges, Vilanova…, els moviments d’educació no formal, i la Generalitat. Hi ha prou capital humà. Caldria també canviar els districtes escolars que van per províncies i crear per exemple el districte de l’escola pirinenca. Hi ha molt potencial per fer una escola viva en un país viu.

—Quin paper haurien de tenir els moviments d’educació en el lleure?
—A Dinamarca funcionen com un sistema paral·lel a l’escola. Són com dos hemisferis. Els moviments de lleure abasten tot l’altre temps dels nanos. L’escola està més lligada al coneixement i els «pedagogicum» a la resta. Ens hem de posar d’acord, mestres i monitors, per anar junts. El monitor fa una tasca que abans feia la família.

—Però els locals de les escoles no estan a disposició dels moviments de lleure.
—A la llei Pertierra hi ha un intent de posar els locals de l’escola a l’abast de pares, monitors, etc., però no s’ha posat a la pràctica.

—Rafael Campalans deia que la política és pedagogia. Intenti, des d’aquí, convèncer els polítics que en facin.
—No en va hem passat 40 anys de dictadura. Les formes democràtiques no han avançat tant com pensàvem. Si no canviem les formes les idees no avancen. On hi ha hagut més canvi democràtic ha estat als Ajuntaments.

Revista Espai de Llibertat
(núm. 5, primer trimestre 1997)